O que é um problema de pesquisa ?

Publicação atualizada da original de 25 de Março de 2009

Maurício Abreu Pinto Peixoto
Doutor em Medicina, FM – UFRJ
Professor Adjunto do Laboratório de Currículo e Ensino
Núcleo de Tecnologia para a Saúde (NUTES)
Universidade Federal do Rio de Janeiro
Os problemas são oportunidades em roupas de trabalho.”
– Henry Kaiser citado em The Kaiser Story‎ –
Página 62, de Kaiser Industries Corporation
– Publicado por Kaiser Industries Corp., 1968 – 72 páginas

Definição de Problema

Toda pesquisa se inicia com algum tipo de problema ou indagação. Entretanto, ao se afirmar isto, torna-se conveniente esclarecer o significado desse termo. Uma acepção bastante corrente identifica problema com questão, o que dá margem a uma série de desencontros e equívocos sobre a natureza dos problemas verdadeiros e dos falsos problemas. Outra acepção identifica problema como algo que provoca desequilíbrio, mal-estar, constrangimento às pessoas. Contudo, na acepção científica, problema é qualquer situação não resolvida e que é objeto de dicussão, em qualquer domínio do conhecimento.

Quando se trata de conceituar o que é um problema de pesquisa, é preciso levar em conta de antemão que nem todo problema é passível de tratamento científico. Isto significa que, para realizar uma pesquisa é necessário, em primeiro lugar, verificar se o problema cogitado se enquadra na categoria de científico.

Um problema é de natureza científica quando envolve variáveis que podem ser testadas, observadas, manipuladas.

Um problema de pesquisa pode ser determinado por razões de ordem prática ou de ordem intelectual.

São inúmeras as razões de ordem prática e intelectual que conduzem à formulação de problemas de pesquisa. Apenas com o objetivo de ilustrar o universo de possibildades que pode se descortinar em relação a este tema, apresenta-se abaixo algumas definições e exemplos de problemas de ordem prática e de ordem intelectual.

Problemas de ordem prática

  • Direcionados para respostas que ajudem a subsidiar ações. Em pacientes com morte cerebral, o momento preciso para desligar os aparelhos de manutenção das funções vitais é controverso e envolve várias áreas além da medicina. O intensivista necessita de critérios claros de ação para para subsidiar sua conduta.
  • Direcionados para a avaliação de certas ações ou programas.  Campanhas de esclarecimento são ferramentas frequentes em saúde pública. Foi realizada uma determinada campanha sobre os perigos do cólera, mas não se sabe se e como ela foi eficaz.
  • Direcionados a verificar as conseqüências de várias alternativas  possíveis. Há argumentos a favor de um ensino de saúde que integre em diferentes momentos alunos de medicina, enfermagem e nutrição (além de outras possíveis áreas). Em alguns lugares isto já foi feito. Mas momento não se sabe ao certo quais os seus efeitos, riscos e benefícios em comparação com outras formas de ensino mais tradicionais. É preciso avaliá-los. disciplina.
  • Direcionados à predição de acontecimentos, com vistas a planejar uma ação adequada. Indústrias ao par de seus benefícios contribuem para a deterioração do meio ambiente. Exemplo: Petrobrás está interessada em verificar em que medida a construção de uma planta de gasolina poderá concorrer para a deterioração ambiental de uma determinada área. Para isto realiza-se um estudo de impacto ambiental.

É possível ainda considerar como problemas de interesse prático, embora mais próximos dos problemas de interesse intelectual, aqueles referentes a muitas pesquisas que são realizadas no âmbito dos cursos universitários de graduação. Esses problemas servem, normalmente, para um treinamento do aluno na elaboração de projetos de pesquisa.

Problemas de ordem intelectual

  • Direcionados para a exploração de um objeto pouco conhecido.  Exemplo: Diagnóstico  /  Decisão médica.
  • Direcionados para áreas já exploradas,com o objetivo de determinar com maior precisão e apuro as condições em que certos fenômenos ocorrem e como podem ser influenciados por outros. A melanina é conhecida como tendo efeito fotoprotetor contra a radiação ultra-violeta. No entanto, alguns estudos sugerem dano genético posterior à exposição solar decorrente de alguns dos seus metabólicos.
  • Direcionados para a testagem de alguma teoria específica. Exemplo: pesquisador, a partir de um grupo de crianças de faixa etária entre 0 a 14 anos, dispõe-se a verificar até que ponto a teoria piagetiana sobre os estádios de desenvolvimento infantil pode ser ou não comprovada.
  • Direcionados para descrição de um determinado fenômeno. Entender como se dá o processo de escolha da especialidade em alunos de medicina.

Como formular um problema de pesquisa

Formular um problema científico não constitui uma tarefa fácil e, por isso, o treinamento desempenha um papel fundamental nesse processo.

Por estar estreitamente vinculado ao processo criativo, a formulação de problemas não se faz mediante a observação de procedimentos rígidos e sistemáticos. Contudo, existem algumas condições que facilitam essa tarefa, tais como:

  • Imersão sistemática no objeto;
  • Estudo da literatura existente e discussão com pessoas que já tenham experiência prática no campo de estudo em questão.
A experiência acumulada dos pesquisadores possibilita ainda o desenvolvimento de certas regras práticas para a formulação de problemas científicos. Entretanto, vale ressaltar que, em alguns casos, o problema proposto não se adequa a essas regras. Isto não significa, porém, que ele deva ser abandonado. Muitas vezes, o melhor será proceder à sua reformulação ou esclarecimento.

O problema deve ser formulado como pergunta

Esta é a maneira mais fácil e direta de formular um problema e contribui substancialmente para delimitarmos o que é o tema da pesquisa e o problema da pesquisa.  Tomemos por exemplo uma pesquisa sobre a disciplina de Questão Metodológica. Se eu disser que vou pesquisar sobre esta disciplina, pouco estarei dizendo (este é, provavelmente o meu tema). Mas, se propuser: “que fatores provocam o sono nas aulas de Questão Metodológica?” ou “quais as características dos alunos que freqüentam a disciplina de Questão Metodológica?”, estarei efetivamente propondo problemas de pesquisa.

Mas chamo sua atenção para uma sutileza. A questão formulada não é o problema de pesquisa. É uma dedução do problema. Tecnicamente chamamo-la de “Questão Norteadora“. Neste sentido é apenas um recurso heurístico que visa facilitar o seu pensamento. Você precisa antes problematizar. Isto é, o problema é construído sobre um contexto amplo de dados e raciocínios. É aí que você identificará situações obscuras, perguntas não respondidas, proposições contraditórias, etc. E é deste contexto que o problema aflora.  Isto significa que não é correto sair à esmo fazendo perguntas. É necessário deduzi-las neste processo de problematização.

O problema deve ser claro e preciso

O problema não pode ser solucionado se não for apresentado de maneira clara e precisa. Com freqüência, problemas apresentados de forma desestruturada e com erros de formulação acarretam em dificuldades para resolvê-los.

Por exemplo, “como funciona a mente do médico?”. Este problema está inadequadamente proposto porque não está claro a que se refere. Para solucionar o impasse, deve-se partir para uma das muitas e possíveis reformulações à  pergunta inicial: “Que mecanismos psicológicos podem ser identificados no processo de diagnosticar, vivido pelo médico?”. etc.

Pode ocorrer também que algumas formulações apresentem termos definidos de forma não adequada, o que torna o problema carente de clareza. Seja, por exemplo, “A abelha possui inteligência?”. A resposta a esta questão depende de como se define inteligência. Muitos problemas deste tipo não são passíveis de solução porque empregam termos retirados da linguagem cotidiana que, em muitos casos, são ambíguos.

O problema deve ter base empírica

Os problemas científicos devem basear-se em fatos. Isto é, devem primar pela objetividade. Cabe ao pesquisador tentar aproximar-se o máximo possível da realidade, sem que suas conclusões sejam distorcidas por valores, percepções pessoais e preconceitos. O pesquisador busca responder perguntas, achar soluções; e não comprovar opiniões pre-concebidas.

É bastante complexo investigar certos problemas que já trazem em si uma carga muito grande de juízos de valor. Por exemplo, “a mulher deve realizar tarefas tipicamente masculinas?” ou “é aceitável o casamento entre homossexuais?”. Estes problemas conduzem inevitavelmente a julgamentos morais e, conseqüentemente, a considerações subjetivas, invalidando os propósitos da investigação científica, que tem a objetividade como uma das mais importantes características.

Esta é uma tarefa muito simples quando estamos investigando rochas, por exemplo em geologia. Aqui é fácil separar o que é objetivo do que não é. Na biologia esta diferença é mais sutil, mas não chega a ser complexa em demasia.

O problema surge de forma marcante ao investigarmos fatos sociais. Aqui, valores, percepções pessoais e preconceitos são exatamente o objeto de pesquisa. Ainda mais, há grande identidade entre o pesquisador e o sujeito da pesquisa. Por isto, nestes casos, cabe ao pesquisador tomar precauções especiais para discriminar entre valores e percepções como objeto da pesquisa ou enviesamento de projeto.  No primeiro caso estamos lidando com fatos sociais. Já no segundo nos afastamos da ciência.

O problema não deve ter base exclusivamente empírica

A teoria aqui importa muito. O pesquisador não está sozinho no mundo. O seu campo de pesquisa, de uma forma ou de outra, já existia antes da sua chegada e continuará existindo (de uma forma ou de outra), após a sua saída.  Isto quer dizer que ele se situa em uma comunidade que se relaciona, entre outras formas, por meio do debate teórico. Além disto a teoria permite criar hipóteses, problemas e soluções. Permite ainda interpretar e dialogar com a a realidade.

Por isto, o que quer que chamemos de “fato”, está imerso em um campo complexo de conceitos, proposições e relacionamentos. Assim é que, sem negarmos a importância do contato com a realidade, é por meio da teoria que construímos, identificamos e concluímos sobre a realidade.

O problema deve ser suscetível de solução

Um problema pode ser claro, preciso e referir-se a conceitos empíricos, mas se não for possível coletar os dados necessários à sua resolução, ele torna-se inviável. Por Exemplo, “ligando-se um disco rígido de um computador à memória de um homem, é possível realizar transferência de dados?”. Esta pergunta só poderá ser respondida quando a tecnologia neurofisiológica progredir a ponto de possibilitar a obtenção de dados relevantes. Por isto, para formular adequadamente um problema é preciso ter o domínio da tecnologia adequada à sua solução.

O problema deve ser delimitado a uma dimensão viável

Em muitas pesquisas, o problema tende a ser formulado em termos muito amplos, requerendo algum tipo de delimitação. Por exemplo, “o que pensam os médicos?”. Para começar, seria necessário delimitar o universo dos médicos: homens, mulheres; jovens, idosos; clínicos, cirurgiões; etc. Seria necessário ainda delimitar o “que pensam”, já que isto envolve muitos aspectos, tais como: percepção, religião, sociais, econômicos, políticos, psicológicos, profissionais etc. Ainda mais seria necessário precisar o que pensam “sobre o que”.

A delimitação do problema guarda estreita relação com os meios disponíveis para investigação. Por exemplo, um pesquisador poderia pesquisar o que pensam os os obstetras cariocas sobre o parto de cócoras a sua profissão, mas não poderia pesquisar todos e tudo que estes profissionais pensam sobre todas as coisas.

E então o que fazer?

Segue abaixo uma “receita de bolo”. Mas atenção! Desconfie de toda “receita de bolo” quando o resultado desejado não for um bolo. O que se segue é mera orientação, exageradamente simplificada. Isto pode te ajudar se você entende-la como  uma descrição geral e genérica do caminho para identificar um problema. Isto pode te prejudicar se você entender isto como uma descrição literal e restrita. Em resumo; observe os passos abaixo, mas seja crítico. Contextualize-os à sua realidade,  e converse com seus colegas e professores. Os passos abaixo são ponto de partida, não de chegada. Assim:

  1. Identifique uma área de seu interesse.
  2. Leia, estude e pratique bastante sobre ela.
  3. Após estas leituras (ou durante), busque perguntas sem resposta, áreas de sombra, temas polêmicos, perguntas que têm respostas contraditórias e ainda sub-áreas que parecem estar pouco desenvolvidas. Pergunte-se sobre a sua prática na área.
  4. Converse sobre isto com seu orientador e colegas.
  5. Se for o caso retome o passo 3.
  6. ESCREVA o problema. Faça-o de forma completa e gramaticalmente correta.
  7. Repita o passo 4.
  8. Se for o caso repita o passo 6.

Para saber mais, talvez você possa consultar:

  • Leedy, P. D.: The Problem: The Heart of the Research Project in ______Practical Research – Planning and Design, Cap 3, pp. 59-85, 5a. Ed., 1993
  • Las principales dificultades que encontramos para investigar.  http://www.investigar.info/curso/m2/m2.htm
Extraído parcialmente (e ampliado com comentários pessoais) de: Problemas e Objetivos,
Laboratório de Pedagogia do Design- LPD – PUC-Rio.
Acessado em 6/3/2009

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Cédric Villani fala sobre Educação Matemática

Saiu no Globo de 14/08/2012. Li, gostei e trago para vocês um extrato da entrevista. Há um grifo meu em determinados trechos, que considero mais relevantes. Quem sabe você concorda comigo…

A entrevista:

digitalizar0001Um dos maiores gênios da matemática, o francês Cédric Villani foge do estereótipo do professor sisudo. Visual extravagante, que lhe rendeu a alcunha de “Lady Gaga da matemática”, o ganhador da Medalha Fields de 2010 – o equivalente ao Prêmio Nobel de sua área – está no Rio para fazer uma conferência no Instituto de Matemática Pura e Aplicada. Em entrevista, ele se disse encantado com a cidade.

• O senhor também mencionou a necessidade de atrair os jovens para a matemática. Com fazer isso diante do fato de a maioria dos estudantes, e das pessoas em geral, ter “medo” de matemática e dos estudos de ciências em geral?

Este é realmente um dos maiores perigos que devemos temer. Primeiro temos que reconhecer que as pessoas aprendem e usam a matemática há milhares de anos, então temos várias ferramentas pedagógicas que são boas e funcionam. São muitos os sistemas usados e hoje temos a possibilidade de compará-los e experimentar. Outra coisa que as pessoas tendem a esquecer é que na pedagogia o melhor método costuma ser aquele que é o preferido do professor; o que ele ou ela desenvolveram por si próprios e sabem por experiência própria que seu sistema funciona. No fim, o que importa é a relação entre os alunos e o professor. Os professores mais motivadores que encontrei na escola eram os que tinham seu próprio estilo, seus próprios exercícios e que davam mais atenção para os alunos que se mostravam mais interessados. Eram os que realmente gostavam da matéria que ensinavam, e isso é motivador. E na matemática, embora alguns princípios sejam importantes, deve-se ter paciência. A matemática não é algo natural para nós. Nossa maneira de pensar é baseada em emoções, sentimentos na identidade visual e no contato com as pessoas, e não na lógica matemática. Esta lógica foi desenvolvida por várias civilizações ao longo do tempo e chegou a nós com esforço. Temos que lembrar disso e que leva tempo para entrarmos no espírito da matemática. E o mais importante na educação matemática não é o

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Mas que coisa! Polissemia e outras coisas…

O texto técnico precisa ser preciso.

Para escrever textos técnicos precisamos ser precisos e claros. E isto nem sempre é fácil, por várias razões. Uma delas é que mesmo que o autor saiba perfeitamento do que fala quando lê o seu texto;  e neste sentido está sendo preciso e claro; por outro lado precisa que que o seu leitor entenda o mais perfeitamente possível o mesmo que o autor.

E este problema de comunicação se dá por conta, entre outras, da polissemia da língua. Isto é, as vêzes uma única palavra assume diferentes significados a depender do contexto onde ela se situa. Notou no parágrafo acima os termos “preciso” e “precisa” ?

Pensava nisto quando recebi o texto abaixo por email. É um belo e criativo exemplo de polissemia. Desconheço o autor, e se alguém souber me avise que eu atribuo a autoria.

Coisa

      A palavra “coisa” é um bombril do idioma. Tem mil e uma
utilidades. É aquele tipo de termo-muleta ao qual a gente recorre sempre que nos faltam palavras para exprimir uma idéia. Coisas do português.

      A natureza das coisas: gramaticalmente, “coisa” pode ser substantivo, adjetivo, advérbio. Também pode ser verbo: o Houaiss registra a forma “coisificar”. E no Nordeste há “coisar”: “Ô, seu coisinha, você já coisou aquela coisa que eu mandei você coisar?”.

      Coisar, em Portugal, equivale ao ato sexual, lembra Josué Machado. Já as “coisas” nordestinas são sinônimas dos órgãos genitais, registra o Aurélio. “E deixava-se possuir pelo amante, que lhe beijava os pés, as coisas, os seios” (Riacho Doce, José Lins do Rego). Na Paraíba e em Pernambuco, “coisa” também é cigarro de maconha.

       Em Olinda, o bloco carnavalesco Segura a Coisa tem um baseado como símbolo em seu estandarte. Alceu Valença canta: “Segura a coisa com muito cuidado / Que eu chego já.” E, como em Olinda sempre há bloco mirim equivalente ao de gente grande, há também o Segura a Coisinha.

       Na literatura, a “coisa” é coisa antiga. Antiga, mas modernista: Oswald de Andrade escreveu a crônica O Coisa em 1943. A Coisa é título de romance de Stephen King. Simone de Beauvoir escreveu A Força das Coisas, e Michel Foucault, As Palavras e as Coisas.

       Em Minas Gerais, todas as coisas são chamadas de trem. Menos o trem, que lá é chamado de “a coisa”. A mãe está com a filha na estação, o trem se aproxima e ela diz: “Minha filha, pega os trem que lá vem a coisa!”.

        Devido lugar: “Olha que coisa mais linda, mais cheia de graça (…)”. A garota de Ipanema era coisa de fechar o Rio de Janeiro. “Mas se ela voltar, se ela voltar / Que coisa linda / Que coisa louca.” Coisas de Jobim e de Vinicius, que sabiam das coisas.

        Sampa também tem dessas coisas (coisa de louco!), seja quando canta “Alguma coisa acontece no meu coração”, de Caetano Veloso, ou quando vê o Show de Calouros, do Silvio Santos (que é coisa nossa).

        Coisa não tem sexo: pode ser masculino ou feminino. Coisa-ruim é o capeta. Coisa boa é a Juliana Paes. Nunca vi coisa assim!

        Coisa de cinema! A Coisa virou nome de filme de Hollywood, que tinha o seu Coisa no recente Quarteto Fantástico. Extraído dos quadrinhos, na TV o personagem ganhou também desenho animado, nos anos 70. E no programa Casseta e Planeta, Urgente!, Marcelo Madureira faz o personagem “Coisinha de Jesus”.

         Coisa também não tem tamanho. Na boca dos exagerados, “coisa nenhuma” vira “coisíssima”. Mas a “coisa” tem história na MPB. No II Festival da Música Popular Brasileira, em 1966, estava na letra das duas vencedoras: Disparada, de Geraldo Vandré (“Prepare seu coração / Pras coisas que eu vou contar”), e A Banda, de Chico Buarque (“Pra  ver a banda passar / Cantando coisas de amor”), que acabou de ser relançada num dos CDs triplos do compositor, que a Som Livre remasterizou.         Naquele ano do festival, no entanto, a coisa tava preta (ou melhor, verde-oliva). E a turma da Jovem Guarda não tava
nem aí com as coisas: “Coisa linda / Coisa que eu adoro”.

        Cheio das coisas. As mesmas coisas, Coisa bonita, Coisas do coração, Coisas que não se esquece, Diga-me coisas bonitas, Tem coisas que a gente não tira do coração. Todas essas coisas são títulos de canções interpretadas por Roberto Carlos, o “rei” das coisas. Como ele, uma geração da MPB era preocupada com as coisas.

        Para Maria Bethânia, o diminutivo de coisa é uma questão de quantidade (afinal, “são tantas coisinhas miúdas”). Já para Beth Carvalho, é de carinho e intensidade (“ô coisinha tão bonitinha do pai”). Todas as Coisas e Eu é título de CD de Gal. “Esse papo já tá qualquer coisa…Já qualquer  coisa doida dentro mexe.” Essa coisa doida é uma citação da música Qualquer Coisa, de Caetano, que canta também: “Alguma coisa está fora da ordem.”

         Por essas e por outras, é preciso colocar cada coisa no devido lugar. Uma coisa de cada vez, é claro, pois uma coisa é uma coisa; outra coisa é outra coisa. E tal coisa, e coisa e tal. O cheio de coisas é o indivíduo chato, pleno de não-me-toques. O cheio das coisas, por sua vez, é o sujeito estribado. Gente fina é outra coisa. Para o pobre, a coisa está sempre feia: o salário-mínimo não dá pra coisa nenhuma.

        A coisa pública não funciona no Brasil. Desde os tempos de Cabral. Político quando está na oposição é uma coisa, mas, quando assume o poder, a coisa muda de figura. Quando se elege, o eleitor pensa: “Agora a coisa vai.” Coisa nenhuma! A coisa fica na mesma. Uma coisa é falar; outra é fazer. Coisa feia! O eleitor já está cheio dessas coisas!

         Coisa à  toa. Se você aceita qualquer coisa, logo se torna um coisa qualquer, um coisa-à-toa. Numa crítica feroz a esse estado de coisas, no poema Eu, Etiqueta, Drummond radicaliza: “Meu nome novo é coisa. Eu sou a coisa, coisamente.” E, no verso do poeta, “coisa” vira “cousa”.

         Se as pessoas foram feitas para ser amadas e as coisas, para ser usadas, por que então nós amamos tanto as coisas e usamos tanto as pessoas? Bote uma coisa na cabeça: as melhores coisas da vida não são coisas. Há coisas que o dinheiro não compra: paz, saúde, alegria e outras cositas más.

        Mas, “deixemos de coisa, cuidemos da vida, senão chega a morte ou coisa parecida”, cantarola Fagner em Canteiros, baseado no poema Marcha, de Cecília Meireles, uma coisa linda. Por isso, faça a coisa certa e não esqueça o grande mandamento: “amarás a Deus sobre todas as coisas”.

ENTENDEU O ESPÍRITO DA COISA?

 

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Copiar ou prestar atenção? Relações entre termos correlatos

No post da semana passada terminamos uma etapa importante. Ensinanos como fazer a Atitude Mental de Atenção. Com isto você já se capacitou para fazer o que prometemos desde o início desta série: Prestar atenção!

No entanto, há alguns alertas que devemos fazer. Isto porque frequentemente confundimos a atenção com outras coisas bem diferentes. E quando isto acontece, nem prestamos atenção nem obtemos estas outras coisas. Mais que isto, às vezes, esperamos da atenção benefícios que ela não pode dar.

Por isto hoje trabalharei com vocês três palavras que que podem ser um problema para quem quer prestar atenção. São elas:

  • Memória
  • Interesse
  • Compreensão

Memória e atenção

Do que foi dito até agora, pode parecer que a construCapturar018ção das formas mentais é uma técnica de memorização. É razoável imaginar que eu internalizo uma informação ela estará disponível sempre que necessário. Mas isto não é verdade. Quantas vezes não conseguimos lembrar-se de algo que já soubemos, até com muita profundidade?

Você dirá: Claro, há coisas que não uso há muito tempo e com isto a memória vai se “apagando”. E você estará certo. A prática é uma forma muito eficaz de memorizar. Mas isto nos leva à uma característica essencial da memória e que a diferencia d atenção.

Quando nos lembramos de algo, o fazemos por conta de duas coisas:

  1. Este algo já estava dentro de nossa mente e;
  2. de alguma maneira conseguimos trazê-lo à consciência.

E é esta a diferença. Na atenção apenas introjetamos o objeto. Na memorização o objeto já introjetado é trazido de volta à consciência.

Outra forma de discriminar um termo do outro é ressaltar que na atenção temos em nossa presença o objeto a ser apreendido. Ele é algo do mundo externo e para fazê-lo existir na mente, construo a forma mental correspondente. Já na memória não: o objeto não está mais no mundo externo (pelo menos não na minha presença). Ele existe apenas como forma mental.

Na atenção fazemos existir mentalmente algo que lá estava ausente. Na memória este algo já existe; nossa tarefa é recuperá-lo.

Outro ponto importante, é que a atenção é indispensável para a memória. Se a memória recupera uma forma mental pré-existente, é por meio da atenção que ela é construída. Não é possível memorizar sem a atenção anterior.

Por exemplo, se você está em sala de aula e o professor está explicando um conteúdo, cabe primeiro atentar para ele (construir a forma mental), e isto durante a aula. Já na hora da prova, longe da explicação do professor você precisa exercitar a memória (recuperando a forma mental criada pela atenção)

Assim temos:

  • Atenção = Presença do objeto + Construção da forma mental correspondente.
  • Memória = Ausência do objeto + Recuperação da forma mental pré-existente.

Esta diferença tem consequências práticas. Sendo diferentes as tarefas – construir e recuperar as formas mentais – são também diferentes as operações mentais que as executam. O propósito deste capítulo é ensiná-lo a praticar a atitude mental de atenção. A atitude mental de memorização é tema de outro texto.

Gostar do assunto (Interesse) e Atenção

Segundo o Aurélio; interesse é “estado de espírito que se tem para com aquilo que se acha digno de atenção”. É portanto resultante do valor que se dá a algo. É só após isto que surge a atenção, Eis aí uma primeira distinção. Outra definição da mesma fonte: “qualidade do que retém a atenção, que prende o espírito”. Isto é é algo que atrai, que prende a atenção. Não é ela própria a atenção.

Que não se negue a importância do interesse. Para atentar, já disse antes, é preciso valorizar o mundo apreendido. Quando gostamos de algo, tudo é mais fácil. É muito importante queo professor motive os seus alunos. Sem saber o valor dos conteúdos apresentados, é difícil que se sintam atraídos por ele.

Qual a função do interesse?

Mas a questão aqui é outra. Afirmo que o interêsse não é suficiente para que o aluno aprenda. Se o caminho é aplainado por ele, o aprendizado começa a ocorrer apenas no momento da atenção. Tomemos um exemplo de La Garanderie: Capturar019

“Filipe é apaixonado por motos. Observa-as, assiste corridas, vai a oficinas. Lê revistas, coleciona fotos. Fala sobre elas o tempo todo, com seus amigos e com quem mais estiver por perto. Questionado, sabe tudo sobre elas. E por quê este desempenho? Porque dado o seu interesse está atento a tudo o que se refere a elas.”

Nos termos deste texto, está constantemente criando formas mentais do objeto do seu interesse. Tem imagens mentais das motos, relembra corridas importantes, executa em sua imaginação os movimentos do piloto de sua preferência. Assim é que por conta do seu interesse criou espontaneamente uma “biblioteca mental” sobre o assunto. E. quando questionado, basta recuperar a forma mental pertinente[1].

O que chama a atenção neste exemplo é a criação espontânea das formas mentais. Aqui o interesse foi o ponto de partida, mas o desempenho de Filipe não se deu apenas em função do seu interesse por motos, mas porque desenvolveu em relação à elas o hábito de regularmente criar formas mentais dos objetos do seu interesse.

Agora tomemos outro exemplo.

Suponhamos que João não tenha qualquer interesse em motos, mas que por conta do destino empregou-se em uma loja de vendas de motocicletas. Ele não se interessa por elas, nem mesmo gosta, mas sabe que do seu conhecimento e da sua capacidade de se relacionar com os amantes do veículo, depende seu desempenho como vendedor e, portanto o seu sustento.

A diferença está na atenção!

Agora João se comporta exatamente como Felipe, lê as revistas, assiste à corridas, fala com pessoas, etc. Como Felipe, cria as formas mentais adequadas. Como Felipe, portanto, aprende bastante sobre motos, porém não por prazer, mas apenas pelas suas necessidades profissionais. De novo, assim como Felipe a razão para o seu desempenho não foi o interesse, muito pelo contrário, mas sim a criação de formas mentais.

Em defesa do papel do interesse, é provável que Felipe e João se comportem de forma diferente ao longo do tempo. O desempenho de Felipe, provavelmente se manterá alto durante longo tempo, já que ele gosta de motos. Já o de João, provavelmente desaparecerá tão logo ele troque de emprego. Afinal, ele não gosta delas, aprendeu apenas para poder ganhar dinheiro.

Compreensão e Atenção

Parece, às vezes, que basta prestar atenção à aula para compreender um assunto. Basta que o professor explique direito o tema, para que o aluno compreenda. É como se a compreensão fosse uma consequência direta e automática da aula e atenção adequadas.

Neste sentido então, quase se iguala atenção à compreensão. Isto se deve em parte ao desconhecimento das operações mentais específicas à cada tarefa. Já nos referimos à atitude mental de atenção. Vejamos agora o que se passa durante o processo de compreender.

É comum em sala de aula que o professor pergunte aos alunos se compreenderam o que foi dito. Mas o que é compreender? Quando na dúvida, o professor costuma testar a compreensão fazendo perguntas ao aluno sobre o que foi dito. Talvez isto já tenha acontecido com você. As respostas em geral, situam-se em quatro categorias. O aluno: Capturar020

  1. Não se lembra de nada.
  2. Repete “ipsis literis” o que foi dito, mas não consegue explicar o que foi repetido.
  3. Repete e explica.
  4. Repete, explica e completa a explicação fazendo ligações com assuntos correlatos.

Estas quatro categorias dão ao professor uma ideia do que se passa na mente do aluno. Da mesma forma podem dar a você uma indicação do seu grau de aprendizado sobre um assunto específico.

No primeiro caso, o aluno nada sabe. Significa dizer que a aula “não entrou” na sua mente. E, do ponto de vista específico deste texto, não houve a construção das formas mentais. Se nada existe, então nada pode ser recuperado. Logo, ele “Não se lembra de nada.”. Neste sentido então, não houve atitude mental de atenção.

No segundo dizemos que há informação, mas o aluno não sabe o que ela significa. Por isto ele repete sem conseguir explicar. Não houve, neste caso o conhecimento. O aluno não consegue responder às perguntas do professor E isto só se dá no terceiro caso quando a repetição se associa às respostas corretas, frequentemente dadas com suas próprias palavras. É neste momento que o professor (e também você) pode perceber que o aluno conhece o assunto.

Mas compreender vai além de conhecer. Quando compreende, você tem consciência sobre quatro aspectos metacognitivos:

  1. O que você sabe sobre o assunto.
  2. O que não sabe e precisa saber.
  3. Como se relaciona tudo o que você sabe, não sabe e precisa saber.
  4. E finalmente como o que você sabe se relaciona com outros conhecimentos correlatos.

Se as resposta de uma pessoa revelam o seu conhecimento, são as perguntas que indicam a compreensão. Avaliar a compreensão de alguém é analizar a percepção e profundidade de suas perguntas, E esta é uma ferramenta que tanto você como o seu professor podem usar.

Assim, podemos dizer que compreender é uma ação mental onde você torna explícitas as relações entre o todo e as partes. E você sabe que está fazendo isto quando tem respostas para perguntas do tipo: Para que e porque isto se dá; como ocorre, quais seus benefícios, etc.

Por isto fica claro que compreender não é prestar atenção. Na atitude mental de atenção, já dito, você faz existir mentalmente (por meio de formas mentais) um conteúdo que originalmente estava no meio externo.

Mas uma vez criadas as formas mentais, é necessário todo um processamento para gerar o conhecimento e posteriormente a compreensão. Nos termos deste texto, compreender é estabelecer as ligações entre as formas mentais atuais (as que se referem ao conteúdo que está sendo ministrado no presente) e as anteriores (formas mentais de conteúdos passados). Ainda mais, significa usar o seu raciocínio para destas relações, tirar consequências.

Fica claro então a diferença entre a atenção e a compreensão. Mas fica também explícita a função da atenção na compreensão.

Para compreender é preciso atentar

Para compreender é preciso atentar: “Cumprehendere é “tornar para si” ; é também “ter o sentido de”. Há portanto a necessidade prévia de trazer para consciência o objeto a ser compreendido. A ausência da atenção determina a ausência da compreensão. Sem a matéria prima, não há como obter o produto.

Entendeu?


[1]  Reitere-se aqui o que já dissemos sobre a metáfora da memória-arquivo; didaticamente forte, mas imprecisa à luz da literatura corrente.

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Hoje terminamos o ato de prestar atenção. Mas a série continua! Se agora você já pode ficar atento, está na hora de trabalhar o ANOTAR. Lembra que no início mostramos que Copiar era impossível e que o melhor era anotar?

Então nos vemos na próxima semana!

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